flyer conferencia

Lugar, Fecha y Horario:

Auditorio, FLACSO ARGENTINA, Tucumán 1966, CABA. Jueves 28 de Septiembre. 18.30 hs.

Oradora: Dra. Cintia Rodriguez, Universidad Autónoma de Madrid.

Presenta: Dra. Alicia Barreiro.

Organiza: Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje.

La Maestría en Psiciología Cognitiva y Aprendizaje invita a la conferencia de la Dra. Cintia Rodriguez (Universidad Autònoma de Madrid). Se trata de una investigadora que ha contribuido notablemente a poner de manifiesto la relevancia de las interacciones triádicas (sujeto-objeto-otro) en el desarrollo temprano infantil, articulando la perspectiva piagetiana con la vigotskiana.

La actividad es gratuita y no requiere inscripción previa ¡Los esperamos!

Resumen:

Las primeras manifestaciones de las Funciones Ejecutivas y la Acción Educativa en el aula 0-1: Implicaciones para la Psicología del Desarrollo

Cintia Rodríguez – Universidad Autónoma de Madrid

Nadie duda de la importancia que tiene para el niño/a la posibilidad de autorregularse cognitivamente. Disponer de control ejecutivo o control cognitivo, sobre su propio comportamiento. Este importante hito, que tarda en desarrollarse plenamente alrededor de veinte años es fundamental para la vida de los sujetos, para su salud mental y física, para la calidad de su vida o para el éxito escolar (ver Diamond, 2013).

Dentro de la tradición sociocultural, Luria es uno de los pioneros del estudio del control cognitivo. La tradición sociocultural le ha dado, desde Vygotski (1934/1985) con sus estudios sobre el “lenguaje egocéntrico” (habla privada, como se le denomina actualmente) hasta hoy, al lenguaje el papel preponderante como la herramienta por excelencia del control cognitivo (Winsler, Fernyhough & Montero, 2009).

Otro autor pionero en el estudio de la autorregulación cognitiva temprana es Piaget (1936/1977). Uno de sus grandes objetivos fue tratar de comprender cómo controlan los niño/as de manera intencional su propio comportamiento. Como todo el mundo sabe, para Piaget comienza a producirse antes del final del primer año de vida, cuando en el cuarto estadio del desarrollo sensoriomotor, los niño/as distinguen entre medios y fines y controlan conscientemente su comportamiento dirigido por la meta que se dan, incluso antes de usar herramientas. Lo que implica inhibición momentánea del objetivo, para activar los medios que permitirán alcanzar la meta. Aquí se produce por primera vez inversión entre el orden causal y el mental (ver discusión en Rodríguez, 2006). Un ejemplo muy referenciado en la literatura sobre funciones ejecutivas son las fases de Piaget de la construcción de la permanencia del objeto (Diamond, 2006). Hay que destacar que a diferencia de la tradición sociocultural, Piaget no vincula el origen de la regulación cognitiva con el lenguaje, sino con la acción y la interiorización de los esquemas de acción, previos al lenguaje.

Recientemente, autores como Zelazzo y Müller (2004) son referentes en el estudio de las funciones ejecutivas. En sintonía con Piaget, afirman que los niño/as comienzan a enfrentarse a retos a partir del fin del primer año de vida cuando controlan conscientemente su propio comportamiento (ver también el análisis desde los sistemas dinámicos en Cerchiaro, 2013).

Y sin embargo, pese a la importancia que para la psicología tiene comprender cómo se producen las primeras manifestaciones de las funciones ejecutivas, raros son los estudios a esas edades. La inmensa mayoría, en las tradiciones socioculturales o cognitivas, se realizan con niño/as que ya disponen de lenguaje (ver monográfico Moriguchi, 2014). Quizás una de las razones, en la tradición cognitiva, haya que buscarla en que para realizar las pruebas, los niño/as ya han de disponer de un nivel lingüístico que les permita comprender la consigna y responder verbalmente (ver discusión en, Estrada, Moreno-Llanos y de los Reyes, 2017). La tradición sociocultural, con el papel hegemónico del lenguaje (sólo a partir del lenguaje comienzan las llamadas “funciones superiores” y con ellas el desarrollo propiamente cultural) suele ignorar lo que ocurre en las primeras fases del desarrollo cognitivo.

Hay que señalar, no obstante, que cada vez hay más voces dentro del paradigma sociocultural que consideran que los gestos privados también pueden cumplir una función de autorregulación. Serían precursores del habla privada. Es lo que ocurriría cuando los niño/as producen gestos de señalar privados (Delgado, Gómez y Sarriá 2009, 2011; Carpendale & Carpendale, 2010), gestos simbólicos y estéticos (Español, 2006) o signos para hablar dirigidos hacia sí usando el Baby Sign Program (Vallotton, 2008).

Pragmática del Objeto: funciones ejecutivas y autorregulación cognitiva

En diversos estudios realizados desde la Pragmática del Objeto, en contextos naturales, el hogar o la escuela infantil, (revisión en Rodríguez, Basilio, Cárdenas, Cavalcante, Moreno-Núñez, Palacios y Yuste, en prensa), se pone en evidencia que niño/as que aún no hablan, al resolver tareas complejas con objetos cuyo uso convencional conocen pero que debido a su dificultad, implican un reto, a menudo se apoyan en gestos y usos privados para autorregularse. Y aunque el adulto esté presente (padre, madre o maestra), los niño/as buscan soluciones de manera flexible para alcanzar ellos mismos el objetivo, usar el objeto, o instrumento, por su función. Tienen una meta, aparentemente clara, conocen el uso funcional de los objetos, pero tienen dificultades con cómo hacerlo. Los gestos privados sirven para corregirse y encontrar nuevas soluciones al reto que ellos mismos se dieron.

Aquí aludiré brevemente a varios de estos estudios (Basilio & Rodríguez, 2011; 2016; Moro & Rodríguez, 2005; Rodríguez & Palacios, 2007) cuyo denominador común es que tuvieron lugar en contextos naturales (hogar o escuela infantil) el análisis microgenético, el diseño longitudinal, nunca fue el lenguaje el instrumento central de la autorregulación, sino los gestos y los usos de los objetos / instrumentos privados.

Me centraré en el último estudio realizado en la Escuela Infantil, en el primer curso. Se trata de un estudio de caso realizado con un niño (I) de 11 meses y 9 días, en el momento de la comida (Rodríguez, Estrada, Moreno-Llanos y de los Reyes, 2017). I consigue comer con la cuchara después de un laborioso proceso de autorregulación. Con 11 meses, I ya sabe que se come con cucharas, pero al principio de la sesión no sabe cómo hacerlo él. Después de solicitar con gestos (simbólicos, de señalar, emocionales) a su maestra que le dé de comer (como ocurría siempre), y ante su negativa (“¿qué te parece?”, le reta la maestra colocando el plato de puré con la cuchara a su alcance), I inicia una serie de aproximaciones a través de gestos privados y de usos privados del instrumento cuchara cada vez más ajustadas al objetivo que se da: comer solo sin ayuda con la cuchara.

Este estudio ilustra que las funciones ejecutivas se ponen en marcha al finalizar el primer año y los objetos e instrumentos materiales son importantes protagonistas para los niño/as en su búsqueda de soluciones. Nos sumamos así a quienes reclaman la necesidad de estudiar la autorregulación y las funciones ejecutivas en sus contextos socioculturales (Moro, 2012; Müller & Kerns, 2014).

Estos estudios convergen en la necesidad de prestar la atención debida a las primeras manifestaciones de las funciones ejecutivas, con usos y gestos que cumplen una verdadera función de control de la propia conducta.

En estas situaciones se encuentran todos los ingredientes de la autorregulación cognitiva y de las funciones ejecutivas. Se trata de conductas donde los signos privados se combinan de una manera flexible y creativa a fin de conseguir una meta representada: el uso funcional del objeto o instrumento, que es público (es la garantía de objetividad), socialmente compartido. En todos los casos los niño/as lo conocían. Sabían por tanto cuál era el punto de llegada, pero debían ajustar cómo alcanzarlo. Y es precisamente en el cómo donde intervienen los signos que el niño ya construyó e hizo suyos a través de las interacciones triádicas con los adultos depositarios de la cultura, cultura que los niños van haciendo suya progresivamente. Sólo una vez que los niño/as disponen de herramientas semióticas socialmente construidas, pueden usarlas ello/as mismo/as a fin de lograr los retos que también ellos mismo/as se dan.

Referencias

Basilio, M., & Rodríguez, C. (2011). Usos, gestos y vocalizaciones privadas: de la interacción social a la autorregulación. Infancia y Aprendizaje, 34, 181-194. DOI: 10.1174/021037011795377593

Basilio, M., & Rodríguez, C. (2016). How toddlers think with their hands: social and private gestures as evidence of cognitive self-regulation in guided play with objects. Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2016.1202944

Carpendale, J. I. M., & Carpendale, A. B. (2010). The development of pointing: From personal directedness to interpersonal direction. Human Development, 53, 110-126.

Cerchiaro, E. (2013). Emergencia, patrones de cambio y trayectorias de desarrollo en niños entre 15 y 26 meses de edad. Tesis Doctoral. Universidad del Valle. Instituto de Psicología. Santiago de Cali. Colombia.

Delgado, B., Gómez, J. C., & Sarriá, E. (2009). Private pointing and private speech: developing parallelisms. In A. Winsler, C. Fernyhough & I. Montero (Eds.), Private speech, executive functioning, and the development of verbal self-regulation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Delgado, B., Gómez, J.C., & Sarriá, E. (2011). Pointing gestures as a cognitive tool in young children: Experimental evidence. Journal of Experimental Child Psychology, 110(3), 299-312.

Diamond, A. (2006). The Early Development of EFs. In E. Bialystok & F. I.M. Craik (Eds) Lifespan Cognition. Mechanisms of change (pp. 70-95). Oxford: Oxford University Press.

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annu. Rev. Psychol. 64, 135-168.

Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana. Madrid: Antonio Machado.

Luria, A. (1979). The making of mind. A personal account of soviet psychology. (Edited by M. Cole & S. Cole). Cambridge: Harvard University Press.

Moriguchi, Y. (2014). The early development of executive function and its relation to social interaction: a brief review. Frontiers in Psychology, 5, 388, DOI : 10.3389/fpsyg.2014.00388

Moro, C. (2012). Heuristique des thèses sémiotiques vygotskiennes pour l’approche du développement des fonctions exécutives chez le jeune enfant. Rivista Italiana di Filosofia del Linguaggio, Vygotskij and language/Vygotskij e il linguaggio, 6(2) 210-224.

Moro, C., & Rodríguez, C. (2005). L’objet et la construction de son usage chez le bébé. Une approche sémiotique du développement préverbal. Berne-New York: Peter Lang.

Müller, U., & Kerns, K. (2015). The development of Executive Function. In R. Lerner, L.S. Liben & U. Müller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science (Vol. 2). Cognitive processes (pp. 1058-1160). New Jersey, NJ: John Wiley.

Piaget, J. (1936/1977). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.

Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. Los signos en el nacimiento de la inteligencia. Barcelona: Horsori.

Rodríguez, C., Basilio, M., Cárdenas, K., Cavalcante, S., Moreno-Núñez, A., Palacios, P. & Yuste, N. (en prensa). Object Pragmatics: Culture and communication, the bases for early cognitive development. In Rosa, A. & Valsiner, J. (Eds.). Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology (2nd Ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Rodríguez, C., Estrada, L., Moreno-Llanos, I. y de los Reyes, J.L. (2017). Executive Functions and educational actions in an Infant School: private uses and gestures at the end of the first year. Funciones Ejecutivas y acción educativa en la Escuela Infantil: Usos y gestos privados al final del primer año. Estudios de Psicología.

Rodríguez, C., & Palacios, P. (2007). Do private gestures have a self-regulatory function?: A case study. Infant Behavior and Development, 30 (2), 180–194. DOI : 10.1016/j.infbeh.2007.02.010

Vallotton, C. (2008). Infants take self-regulation into their own hands. ZERO TO THREE, September, 29-34.

Vygotski, L.S. (1934/1985). Pensée el Langage. Paris: Terrains/Editions Sociales.

Winsler, A., Fernyhough, Ch. & Montero, I. (2009). Private Speech, executive functioning, and the development of verbal self-regulation. Cambridge: Cambridge University Press.

Zelazo, P.D. & Müller, U. (2004). Executive Function in Typical and Atypical Development. In U. Goswami (ed.). Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development (p. 445-469). Oxford: Blackwell.

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